本文作者 夷陵中學(xué)副校長(zhǎng) 付全新
[摘要]：問(wèn)題探源教學(xué)策略的概念、特點(diǎn)、提出的背景、實(shí)施的意義、實(shí)施的方法及思考。
概念
問(wèn)題探源教學(xué)策略：即把"知識(shí)"構(gòu)建在問(wèn)題之上，在一定的社會(huì)現(xiàn)實(shí)和情景的感悟或體驗(yàn)上。就是教師提供相應(yīng)學(xué)習(xí)材料或設(shè)置與學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)的情景，經(jīng)學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的理解，主動(dòng)地探索、發(fā)現(xiàn)、并獨(dú)立或相互討論提出一定質(zhì)量和數(shù)量的問(wèn)題，同學(xué)相互解決、教師解決及課后查閱資料解決。教師是探源和討論問(wèn)題的參與者，為避免學(xué)生的注意力集中在某一個(gè)或某幾個(gè)問(wèn)題上，教師還需適時(shí)引導(dǎo)和幫助學(xué)生建構(gòu)較為完整的知識(shí)系統(tǒng)，將發(fā)現(xiàn)和解決的問(wèn)題，置于一定的或知識(shí)、或能力或其它系統(tǒng)中。
特點(diǎn)
問(wèn)題探源教學(xué)策略有其自身的有別于其它策略的特點(diǎn)。首先，問(wèn)題探源教學(xué)策略以激發(fā)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)并由此提出的系列問(wèn)題的討論為核心。其次，問(wèn)題探源教學(xué)策略以教師提供的相關(guān)學(xué)習(xí)材料或設(shè)置的相關(guān)情景為基礎(chǔ)。其三，問(wèn)題的解決可以是提出問(wèn)題的學(xué)生自己就其理解作答，亦可是其它學(xué)生、教師課堂作答，還可以課后學(xué)生與教師共同探討后作答。其四，問(wèn)題的提出總在一定的體系中，解決后的問(wèn)題必須建構(gòu)在一定的系統(tǒng)中，所以教師在充分發(fā)揮學(xué)生主體地位的基礎(chǔ)上，加以引導(dǎo)，把探索到的已解決的問(wèn)題，不斷置于問(wèn)題本源的系統(tǒng)之中，防止因所學(xué)知識(shí)的零散而影響學(xué)生掌握的程度。
在他人實(shí)踐過(guò)的課堂教學(xué)策略中與之相近的有布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法和目前部分發(fā)達(dá)國(guó)家的問(wèn)題解決法。這其中都有發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、解決問(wèn)題的相同特點(diǎn)，但它們都忽視了前述問(wèn)題探源教學(xué)策略、特點(diǎn)中的其三和其四，其三強(qiáng)調(diào)學(xué)生能解答的問(wèn)題教師絕不輕易點(diǎn)破。其四高度重視思維品質(zhì)重要屬性中的邏輯性與系統(tǒng)性。
背景
新中國(guó)教育五十余載，為什么還沒(méi)有在本土誕生的諾貝爾獎(jiǎng)獲得者?我們的教育培養(yǎng)出的學(xué)生缺乏創(chuàng)造力！為什么缺乏創(chuàng)造力？究竟是文化背景還是課程設(shè)置，是評(píng)價(jià)方式還是教學(xué)策略影響了對(duì)學(xué)生創(chuàng)造力的培養(yǎng)。我們認(rèn)為，雖說(shuō)兼而有之，但就現(xiàn)階段來(lái)看最突出的影響還應(yīng)當(dāng)是課堂教育策略存在嚴(yán)重不足。
文化背景。文化背景中最制約學(xué)生創(chuàng)新精神和能力培養(yǎng)的是"聽(tīng)話教育"和過(guò)于強(qiáng)調(diào)"謙虛美德"的負(fù)面效應(yīng)。從我們的啟蒙教育開(kāi)始，似乎就只有聽(tīng)老師和父母話的孩子才是好孩子，在這種觀念的長(zhǎng)期影響下，學(xué)生總是按教師說(shuō)的（教師又是按前人傳承下來(lái)的）去做，因而逐漸喪失創(chuàng)新欲望；同樣，過(guò)于強(qiáng)調(diào)謙虛是美德，逐漸使學(xué)生喪失自我表現(xiàn)意識(shí)和主體意識(shí)，從而阻礙了每個(gè)人創(chuàng)造性的發(fā)揮。但我們應(yīng)當(dāng)看到現(xiàn)在的許多中小學(xué)教育已逐漸突破傳統(tǒng)文化的閉鎖。如：許多學(xué)校成立"學(xué)生法庭"，將過(guò)去學(xué)生管理中全由教師說(shuō)了算的一些事情，改為由學(xué)生法庭辯論得出符合時(shí)代特征及學(xué)生、社會(huì)共同價(jià)值觀的正確結(jié)論后大家說(shuō)了算，然后大家再按共同制訂的規(guī)范去做，這是富有創(chuàng)新精神和培養(yǎng)創(chuàng)新精神的"聽(tīng)話教育"。再如，許多學(xué)校將學(xué)生干部都實(shí)行競(jìng)崗，競(jìng)崗中學(xué)生在大談自身個(gè)體素質(zhì)優(yōu)勢(shì)的同時(shí)，必然要更多地談到自己的獨(dú)到的（或說(shuō)是創(chuàng)新的）"施政綱領(lǐng)"，這是對(duì)"謙虛美德"教育的更全面的理解。
教育理念。新中國(guó)成立后我們的教育理念應(yīng)當(dāng)以教育方針為最集中的體現(xiàn)。因?yàn)?，教育方針是?duì)教育工作規(guī)定的總的方向，對(duì)教育事業(yè)的發(fā)展具有指導(dǎo)制約和作用。新中國(guó)成長(zhǎng)的每個(gè)歷史時(shí)期的教育方針固然離不開(kāi)每個(gè)時(shí)期的歷史背景，但都是正確的?；蚋鼫?zhǔn)確地說(shuō)不存在方針本身的問(wèn)題，只存在理解、把握和執(zhí)行的偏差。
毛澤東同志早在1957年就提出"我們的教育方針應(yīng)該使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發(fā)展，成為有社會(huì)主義覺(jué)悟的有文化的勞動(dòng)者。"毫無(wú)疑問(wèn)這個(gè)方針即教育的理想與信念是有遠(yuǎn)見(jiàn)的。同樣在世紀(jì)之交，江澤民同志站在實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的戰(zhàn)略高度提出"創(chuàng)新是一個(gè)民族的靈魂，是一個(gè)國(guó)家興旺發(fā)達(dá)的不竭動(dòng)力，也是一個(gè)政黨永葆生機(jī)的源泉。"也是對(duì)教育培養(yǎng)人才方向和規(guī)格的最好界定。
課程設(shè)置。新中國(guó)建國(guó)以后我們照搬前蘇聯(lián)的科程設(shè)置模式，有其不夠科學(xué)的一面，不再贅述。但我們同樣欣喜地看到在本世紀(jì)一開(kāi)始的新學(xué)年，教育部即對(duì)中小學(xué)全面頒布新的課程標(biāo)準(zhǔn)，特別是高中將"研究性學(xué)習(xí)"納入新課程計(jì)劃，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)精神、創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力都具有特別重要的意義，這也是抓住了實(shí)施創(chuàng)新教育和進(jìn)行教育創(chuàng)新的源頭。
評(píng)價(jià)方式。傳統(tǒng)教育中，教育者把學(xué)生的大腦看成儲(chǔ)存知識(shí)的倉(cāng)庫(kù)，在教學(xué)過(guò)程中只重視知識(shí)的傳授，且評(píng)價(jià)方式又基本以筆頭考試為唯一手段，評(píng)價(jià)內(nèi)容基本是對(duì)現(xiàn)有知識(shí)的記憶和再認(rèn)，這種教與學(xué)的方式幾乎無(wú)需創(chuàng)造性思維、無(wú)需獨(dú)立思考發(fā)表獨(dú)立的見(jiàn)解，只要識(shí)記、死記標(biāo)準(zhǔn)答案，難以激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)。同時(shí)受教育者也因?qū)W習(xí)的過(guò)程缺乏挑戰(zhàn)和學(xué)習(xí)內(nèi)容與答案的呆板而喪失學(xué)習(xí)興趣。但我們也欣喜地看到，最近幾年高考"信息給予題（要求學(xué)生理解新材料，并轉(zhuǎn)入解決新問(wèn)題）"，在各個(gè)學(xué)科的高考評(píng)價(jià)中的引入，這無(wú)疑是評(píng)價(jià)方式的革命性變化。 這種以檢測(cè)素質(zhì)教育成果為主要目的的評(píng)價(jià)方式的確立，是抓住了進(jìn)行創(chuàng)新教育的根本。
教學(xué)策略。學(xué)生獲得知識(shí)、培養(yǎng)能力的主渠道在課堂，在課堂用什么策略來(lái)教，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生什么樣的思維方式、習(xí)慣、能力起著決定性的作用。究竟如何實(shí)踐先進(jìn)的教育理念，完成新的較為科學(xué)的課程設(shè)置方案，適應(yīng)新的更高的評(píng)價(jià)要求，課堂教學(xué)策略的更新與發(fā)展成為丞待解決的問(wèn)題，因此我們提出問(wèn)題探源課堂教學(xué)策略。
意義
問(wèn)題意識(shí)是創(chuàng)新的源泉。人才的培養(yǎng)最重要的是創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)。培養(yǎng)創(chuàng)新精神應(yīng)始于問(wèn)題意識(shí)，問(wèn)題意識(shí)是思維的動(dòng)力，是創(chuàng)新精神的基石，是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神的切入點(diǎn)。早在兩千多年前，孔子就要求自己和學(xué)生"每事問(wèn)"，認(rèn)為"疑是思之始，學(xué)之端"。激發(fā)學(xué)生問(wèn)題意識(shí)的關(guān)鍵是創(chuàng)設(shè)良好的教育環(huán)境和氣氛。我們常常發(fā)現(xiàn)，在我們的學(xué)校學(xué)生聽(tīng)課總是習(xí)慣往后排坐，恐怕一個(gè)重要的原因就是盡可能避開(kāi)老師的提問(wèn)，可見(jiàn)學(xué)生主動(dòng)提問(wèn)題就更難得了。愛(ài)因斯坦認(rèn)為：提出問(wèn)題比解決問(wèn)題更重要。同樣，心理學(xué)理論中一個(gè)重要的觀點(diǎn)：科學(xué)上很多重大發(fā)明與創(chuàng)新，與其說(shuō)是問(wèn)題的解決者促成的，毋寧說(shuō)問(wèn)題的尋求者促成的。伽利略對(duì)亞里士多德"自由落體定理"的科學(xué)修正及創(chuàng)新，非常清晰而準(zhǔn)確地說(shuō)明了這一點(diǎn)。因?yàn)楸人_斜塔上的試驗(yàn)幾乎人人可為，但是能意識(shí)并發(fā)現(xiàn)這一問(wèn)題存在的僅有伽利略一人，就像每天有無(wú)數(shù)的人燒開(kāi)水都可見(jiàn)到水開(kāi)時(shí)壺蓋會(huì)跳，但沒(méi)有能像瓦特那樣提問(wèn)：壺蓋為什么會(huì)跳？正是瓦特的這個(gè)問(wèn)題以及由此發(fā)明的蒸汽機(jī)，直接推動(dòng)了人類(lèi)社會(huì)由農(nóng)業(yè)文明進(jìn)入工業(yè)文明。這些理論與實(shí)踐非常有力地證明了一個(gè)簡(jiǎn)單卻是十分重要的命題：一切創(chuàng)新都始于問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)，而發(fā)現(xiàn)問(wèn)題又源于強(qiáng)烈的問(wèn)題意識(shí)。所以沒(méi)有問(wèn)題意識(shí)，創(chuàng)新精神及創(chuàng)新活動(dòng)就成為無(wú)本之本。
提出問(wèn)題學(xué)生能有最大的學(xué)習(xí)成就感和愉悅感。心理學(xué)關(guān)于"表現(xiàn)力"的研究中說(shuō)道：每個(gè)人都有展示自我、發(fā)展自我、提升自我的一種能力；每個(gè)人都有向他人展示自我，并籍此超越自我的傾向。同樣，每個(gè)人在孩提時(shí)代的率真告訴我們：孩子之間經(jīng)常會(huì)因?yàn)榘l(fā)現(xiàn)某事物的某個(gè)問(wèn)題和規(guī)律而炫耀甚至張狂。這是一種發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的成就感和愉悅感的淋漓表現(xiàn)。如果我們將學(xué)生規(guī)定為A、教師為B，提出問(wèn)題為X，解決問(wèn)題為a，不能解決問(wèn)題為b，則課堂中所有問(wèn)題的提出與解決有下列組合：
BX Aa ①
BX Ab ②
BX Ba ③
AX Aa ④
AX Ab ⑤
AX Ba ⑥
AX Bb ⑦
上述七中組合，經(jīng)我們調(diào)查以⑦式學(xué)生所獲得的成就感和愉悅感最強(qiáng)。一個(gè)學(xué)生能提出自己、同學(xué)和教師都不能解決或不能立即解決的問(wèn)題，這將大大地激發(fā)他對(duì)學(xué)習(xí)的興趣，培養(yǎng)其酷愛(ài)學(xué)習(xí)、勤于思考的習(xí)慣，也可能因此誘發(fā)其進(jìn)行親身實(shí)踐的動(dòng)力，進(jìn)而養(yǎng)成勤于實(shí)踐的習(xí)慣，當(dāng)然更能培養(yǎng)和提高學(xué)生提出問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。
成功的教育在結(jié)論和思考面前更重思考。日本學(xué)者千石得有一篇《日美高中教育比較》的文章。文中在談到日美教師的區(qū)別到底在哪里時(shí)，有一個(gè)例子：他在舊金山采訪的一位女教師介紹了她任職的經(jīng)過(guò)："我的本職工作其實(shí)不是教師。我在大學(xué)學(xué)的是心理學(xué)，畢業(yè)后沒(méi)有工作，有一天閑逛時(shí)正好看到這所高中招心理咨詢員，我就成了心理輔導(dǎo)教師，解答學(xué)生的各種煩惱便是我的工作內(nèi)容?？墒沁@所高中又缺數(shù)學(xué)教師，校長(zhǎng)就對(duì)我說(shuō)：給你加工資，請(qǐng)你代數(shù)學(xué)課，校長(zhǎng)還告訴我，能當(dāng)咨詢員的人很多。我怕自己的飯碗保不住，就答應(yīng)了校長(zhǎng)，成為數(shù)學(xué)課的任課教師。校長(zhǎng)告訴我''只要將數(shù)學(xué)課上成與學(xué)生一起思考就行了，這樣，教育效果會(huì)更好''"。不知這是否是對(duì)課堂教學(xué)的最真詮釋?zhuān)珜?duì)問(wèn)題的思考或說(shuō)思考問(wèn)題，對(duì)學(xué)生也對(duì)教師肯定是最重要的。
學(xué)生主體及主體精神的提升。讓學(xué)生主體積極參予教學(xué)過(guò)程中問(wèn)題的提出及問(wèn)題的解決，是突出學(xué)生主體及培養(yǎng)學(xué)生主體精神所必須的。而這一切又決定著學(xué)生學(xué)習(xí)的態(tài)度、創(chuàng)新精神和學(xué)習(xí)的興趣。我有一位學(xué)生可作反面例證：他是一位小學(xué)、初中的優(yōu)秀生，憑著較強(qiáng)的記憶力跨入重點(diǎn)高中，但由于成長(zhǎng)過(guò)程中越來(lái)越發(fā)現(xiàn)我們的教育以教師向?qū)W生灌輸現(xiàn)成的系統(tǒng)知識(shí)為主旨，而變得越來(lái)越對(duì)教師講授的分析透徹、結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹R(shí)和經(jīng)驗(yàn)缺乏興趣，直至漠然視之、無(wú)動(dòng)于衷。當(dāng)我與他課外單獨(dú)談心時(shí)，他還是提不起興趣，在我許多次類(lèi)似"是不是我講得不好……"等問(wèn)題皆不予回答后，我進(jìn)而又問(wèn)"你課堂上在想什么呢？"。他冒出一句話："什么也沒(méi)想，因?yàn)槟鷤兝蠋煻冀o我想好了！"這是我們填鴨式教育的真實(shí)寫(xiě)照，我無(wú)言以對(duì)。問(wèn)題探源教學(xué)策略能革除其弊是肯定的。也正是這位學(xué)生在考大學(xué)無(wú)望情況下回到農(nóng)村成為當(dāng)?shù)厣钪械纳系热?，因?yàn)樯鐣?huì)生活的現(xiàn)存教師、教材都沒(méi)有，他的永遠(yuǎn)的最為富有的愿望就是思考的潛質(zhì)，有捍衛(wèi)自己主體精神的秉能和僻好。這也正是他所生活的周?chē)娜怂痪哂械?。?dāng)今社會(huì)，發(fā)展加速，競(jìng)爭(zhēng)激烈，生存環(huán)境的多變和不確定性及可選擇性的增加，呼喚人的主體精神，只有這樣才不會(huì)迷失自我而表現(xiàn)出創(chuàng)造與生機(jī)。顯然，若實(shí)施問(wèn)題探源教學(xué)策略讓學(xué)生多思考、多提出問(wèn)題、解決問(wèn)題，其學(xué)生的主體地位和主體精神必將大大提升。
教師主導(dǎo)地位的提升。問(wèn)題探源教學(xué)策略中，要求教師一是提供材料或創(chuàng)設(shè)必要的情景讓學(xué)生提出問(wèn)題；二是組織全體學(xué)生對(duì)同學(xué)提出的問(wèn)題展開(kāi)討論或進(jìn)行必要的實(shí)驗(yàn)論證；三是幫助學(xué)生構(gòu)建較為完備的知識(shí)系統(tǒng)。傳統(tǒng)教學(xué)中是教師根據(jù)學(xué)習(xí)材料，據(jù)自己的理解認(rèn)為學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中可能存在的問(wèn)題來(lái)教。有人將這種方式形象的比喻為：學(xué)生好比有靈性的水，教師是挖水渠的人，學(xué)生在課堂上的學(xué)習(xí)過(guò)程縱然是有萬(wàn)般能量和靈性的水也只能沿著教師挖好的水渠去流，而恒古不變的水往低處流的公理，這就注定只能是讓學(xué)生總是越流能量越低。此論是否為真諦有待商榷，但教師的主導(dǎo)通常只能是其主觀引導(dǎo)這是不爭(zhēng)的事實(shí)。我聽(tīng)過(guò)兩個(gè)教師講授高中語(yǔ)文《黃鸝》一課。一位教師按自己的理解方式設(shè)計(jì)成：預(yù)習(xí)、作者及寫(xiě)作背景介紹、劃分段落、理解關(guān)鍵詞句、再行賞讀。課后問(wèn)及學(xué)生均感收獲不小，且認(rèn)為清晰地記得教師著重講的字、詞、句、段；而另一位教師是在學(xué)生預(yù)習(xí)后，先定正幾個(gè)字音，然后提問(wèn)：同學(xué)們有什么問(wèn)題請(qǐng)?zhí)岢鰜?lái)大家一起討論。有一個(gè)學(xué)生首先站起來(lái)問(wèn)道："老師，我對(duì)文中第四自然段第一句話：''前幾年，終于病了''中的''終于''二字不理解，好像作者是盼望病了一樣。"這位聰明的教師并沒(méi)有立即回答，而是問(wèn)："哪位同學(xué)能夠解答，請(qǐng)說(shuō)說(shuō)你們的理解。"不下十位同學(xué)各抒已見(jiàn)，有答："像作者這樣玩命的工作，能有不病的道理嘛？病成了必然的結(jié)果，所以是''終于''"， ……。又有一位同學(xué)說(shuō)："作者是因?yàn)槭芪幕蟾锩拇輾?，確實(shí)希望病了，以便去多年向往的''青島去病養(yǎng)''……"。這時(shí)教師糾正道："我提醒一下，作者寫(xiě)這篇文章是1962年，還沒(méi)有發(fā)生文化大革命，再說(shuō)，文化大革命中也不可能把受迫害的知識(shí)分子送去療養(yǎng)?。?學(xué)生釋然。最后這位教師并沒(méi)有將學(xué)生談到的合理的解釋歸綜一是，而是自嘲道："看來(lái)我下崗已是不久的事。"實(shí)際上一名作者當(dāng)時(shí)的內(nèi)心體驗(yàn)是如何落于筆端，難道就一定是一種解釋嗎？而當(dāng)我聽(tīng)了第二節(jié)課再去問(wèn)第一位授課的教師，你怎么理解"終于"二字，她支唔半天說(shuō)：我沒(méi)太注意這兩個(gè)字。學(xué)生注意到了的，教師卻不提不及，那么，毫無(wú)疑問(wèn)第一位教師的主導(dǎo)是教師主觀理解之導(dǎo)，是亂導(dǎo)；而后一位教師的主導(dǎo)是學(xué)生主體需要之導(dǎo)，是疏導(dǎo)。當(dāng)然我在這里也并不否認(rèn)教師應(yīng)當(dāng)將自己所感受到的學(xué)生主體所可能出現(xiàn)的理解偏差向?qū)W生點(diǎn)撥，但這必須建立在學(xué)生已充分反映自己理解和感受到的問(wèn)題解決之后。
問(wèn)題探源教學(xué)策略的實(shí)施
一是提供材料，設(shè)置情景，讓學(xué)生主動(dòng)發(fā)掘問(wèn)題。任何知識(shí)中都蘊(yùn)涵著問(wèn)題，學(xué)生據(jù)材料和情境提出和發(fā)掘問(wèn)題的多少是實(shí)施問(wèn)題探源教學(xué)策略成敗的關(guān)鍵。有些問(wèn)題比較顯豁，可一眼看出。對(duì)這類(lèi)"顯性問(wèn)題"，課文后面的《練習(xí)》一般都有所涉及。而對(duì)于某些"隱性問(wèn)題"，則往往不容易看出，而在發(fā)掘問(wèn)題這一環(huán)節(jié)里，最重要的目標(biāo)就是發(fā)掘"隱性問(wèn)題"， 從看似沒(méi)有問(wèn)題的材料里發(fā)掘出潛在的問(wèn)題或者言外之意。大量教學(xué)實(shí)踐證明，對(duì)于課后《練習(xí)》涉及的"顯性問(wèn)題"，幾乎所有的教師都會(huì)安排學(xué)生討論并回答，或適當(dāng)講解，從而構(gòu)成了"共性"。這雖然也屬于"問(wèn)題探源"，但它缺少獨(dú)特的個(gè)性、開(kāi)放性和進(jìn)取性。教師更應(yīng)把發(fā)掘"隱性問(wèn)題"當(dāng)作課堂設(shè)計(jì)和深鉆教材的首要目標(biāo)，只有這樣，才能最大限度的激活課堂，充分誘發(fā)學(xué)生的求知欲望。例如有位教師所授《鄒忌諷齊王納諫》這篇課文，內(nèi)容并不深?yuàn)W，文字也較淺顯，通過(guò)預(yù)習(xí)課文及課后作業(yè)，學(xué)生發(fā)掘的"顯性問(wèn)題"不外乎是："鄒忌從妻、妾、客的回答中，受到什么啟發(fā)？哪些話可以看出鄒忌有自知之明？鄒忌是怎樣分析''王之蔽''的？聽(tīng)了鄒忌的分析，威王采取了什么措施？收到怎樣的效果？"學(xué)生提出和回答這些問(wèn)題，固然也能完成教學(xué)任務(wù)，但這只不過(guò)是解決"顯性問(wèn)題"的程式化教法。因此，教師繼續(xù)鼓勵(lì)學(xué)生反復(fù)研讀教材并相互討論，最終發(fā)掘出課文中的兩組"隱性問(wèn)題"："整齊美"與"參差美"。學(xué)生最終挑出了"鄒忌三窺"、"鄒忌三問(wèn)"、"鄒忌三思"、"鄒忌三比"等九組"三疊排比"，以證明課文具有"整齊美"的特點(diǎn)。接著，一女生又從九組"三疊排比"中挑出四組，從品味整齊美中的細(xì)微變化，論證課文的"參差美"……。正是因?yàn)榘l(fā)掘出課文的"隱性問(wèn)題"，才使這節(jié)課上得別開(kāi)生面，被同學(xué)們譽(yù)為"我最滿意的一堂語(yǔ)文課"。
二是根據(jù)材料、情景，教師巧妙設(shè)計(jì)問(wèn)題。我校在實(shí)施問(wèn)題探源教學(xué)策略進(jìn)行課堂教學(xué)的實(shí)踐中，有一位化學(xué)教師上《乙酸》一課時(shí)，她首先引入：已知，某有機(jī)物由碳、氫、氧三種元素組成，其中含碳40%，含氫6.67%，且該有機(jī)物對(duì)H2的相對(duì)密度為30，試求有機(jī)物的分子式。幾乎所有的同學(xué)根據(jù)前面所學(xué)的有機(jī)物分子式的求算方法都可以得出答案為C2H4O2。教師引申告訴大家，這是乙酸的分子式。進(jìn)而要求學(xué)生根據(jù)價(jià)鍵規(guī)律試寫(xiě)出它可能的結(jié)構(gòu)式。大家積極討論寫(xiě)出了如下10種結(jié)構(gòu)式：
① ② ③
④ ⑤ ⑥
⑦ ⑧ ⑨
⑩
如此，根據(jù)價(jià)鍵規(guī)律得出了所有可能的結(jié)構(gòu)，這也是對(duì)有機(jī)化學(xué)中重要概念同分異構(gòu)現(xiàn)象最完整的解讀（這樣設(shè)計(jì)的問(wèn)題富有啟發(fā)性，對(duì)于學(xué)生從問(wèn)題中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題具有相當(dāng)啟迪性）。
三是生生、師生互評(píng)提出問(wèn)題的質(zhì)量，進(jìn)而生生、師生共同解決問(wèn)題。如前《乙酸》一課，當(dāng)學(xué)生寫(xiě)出C2H4O2所有可能結(jié)構(gòu)后，學(xué)生互評(píng)提出問(wèn)題的質(zhì)量，在廣泛討論后，各自提出正確的理由，當(dāng)各種理由都難以說(shuō)服別人時(shí)，究竟誰(shuí)寫(xiě)得正確請(qǐng)老師裁定時(shí)，教師點(diǎn)評(píng)道：對(duì)于有機(jī)物的結(jié)構(gòu)，研究已經(jīng)表明兩個(gè)"-OH"同時(shí)接在一個(gè)碳原子上或"-OH"接在不飽和碳原子上或"-O-O-H"接在不飽和碳原子上都屬于不穩(wěn)定結(jié)構(gòu)。再引導(dǎo)同學(xué)們看其列出的可能結(jié)構(gòu)，這樣同學(xué)們迅速排除③、⑥二種結(jié)構(gòu)。同學(xué)們又對(duì)余下結(jié)構(gòu)進(jìn)行討論，最后一致認(rèn)為應(yīng)用已學(xué)過(guò)的實(shí)驗(yàn)來(lái)證明（這是學(xué)生認(rèn)識(shí)問(wèn)題和解決問(wèn)題能力的升華）。因?yàn)棰?、②均含?CHO（醛基），大家做銀鏡實(shí)驗(yàn)，其結(jié)果無(wú)明顯變化，淘汰這兩種結(jié)構(gòu)；再做其水溶液與Na反應(yīng)的實(shí)驗(yàn)檢驗(yàn)"-OH"的存在，發(fā)現(xiàn)其反應(yīng)的速率明顯快于鈉與CH3-CH2-OH及水的反應(yīng)，故排除僅含醇羥基結(jié)構(gòu)的⑦式，同時(shí)更證明無(wú)活潑氫結(jié)構(gòu)的⑧、⑨、⑩三種結(jié)構(gòu)不正確。最后經(jīng)過(guò)討論，探索得出乙酸的結(jié)構(gòu)式為：
整個(gè)過(guò)程充滿假設(shè)、思辨、實(shí)踐、探索及發(fā)現(xiàn)，完全類(lèi)似于科學(xué)研究的歷程，令學(xué)生充滿好奇、充滿幻想，充滿對(duì)科學(xué)的敬仰。這無(wú)疑是對(duì)學(xué)生創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力的催化培養(yǎng)，也是對(duì)學(xué)生保持終身學(xué)習(xí)的興趣的最好培養(yǎng)，學(xué)生尤有興味。
四是將提出的問(wèn)題和解決的問(wèn)題置于相應(yīng)的問(wèn)題或知識(shí)系統(tǒng)。唯物辯證法告訴我們"事物都是普遍聯(lián)系的"。所以，沒(méi)有孤立的"問(wèn)題"，"問(wèn)題"也總是相互聯(lián)系的。聯(lián)系著的"問(wèn)題"必然有其自身的系統(tǒng)或說(shuō)邏輯性，因此必須將諸多的問(wèn)題建構(gòu)成一個(gè)系統(tǒng)或構(gòu)建在一個(gè)更大系統(tǒng)內(nèi)，任何未構(gòu)建在系統(tǒng)內(nèi)的知識(shí)和問(wèn)題都是零散的，都不可能進(jìn)行更復(fù)雜的思辨和重組，就不可能有創(chuàng)新和發(fā)展。所以，將提出的問(wèn)題和解決的問(wèn)題置于相應(yīng)的問(wèn)題和知識(shí)系統(tǒng)是實(shí)施問(wèn)題探源教學(xué)策略成敗的重要一環(huán)，它對(duì)學(xué)習(xí)效率和評(píng)價(jià)起著核心性作用。因?yàn)樵u(píng)價(jià)的基本方法是將各個(gè)問(wèn)題置于一定的情景和系統(tǒng)之中去探明和解決。在課堂教學(xué)實(shí)踐中，常用的辦法就是課后小結(jié)，通常可借助小黑板、多媒體等各種手段，將"問(wèn)題"與知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)化、條理化的梳理和重組，便于學(xué)生完整把握、理解和綜合運(yùn)用。
五是課后學(xué)生將課內(nèi)教師和學(xué)生都不能解決的問(wèn)題，再查資料、相互討論加以解決。這類(lèi)問(wèn)題又分為兩種：一種是教師提出的問(wèn)題，學(xué)生在課堂上不能單獨(dú)解決，通過(guò)同學(xué)們的討論仍然不能解決的問(wèn)題，（如老師布置較難課后思考題）；另一種是學(xué)生提出的問(wèn)題，學(xué)生和老師當(dāng)堂不都能解決。這兩種問(wèn)題一般具有一定的難度，要解決這種問(wèn)題，師生都要再花一定的功夫，對(duì)學(xué)生而言，可以查資料、上網(wǎng)搜索、自己研究、請(qǐng)專(zhuān)家指導(dǎo)、與同學(xué)討論或自己深入研究進(jìn)而把問(wèn)題加以解決。解決這類(lèi)問(wèn)題之后，學(xué)生將獲得極大的成就感進(jìn)而產(chǎn)生濃厚的學(xué)習(xí)欲望、研究興趣，進(jìn)而進(jìn)行更深層次的探源活動(dòng)這對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力同樣具有重要意義，這也是實(shí)施"問(wèn)題探源"教學(xué)策略所希望的。
值得思考的問(wèn)題
學(xué)生角色。學(xué)生具有探源問(wèn)題的意識(shí)和方法是決定性因素。實(shí)施問(wèn)題探源教學(xué)策略的實(shí)施過(guò)程中，學(xué)生提出問(wèn)題的質(zhì)量和數(shù)量決定著課堂教學(xué)的成敗，而學(xué)生從呀呀學(xué)語(yǔ)開(kāi)始所受中國(guó)式家庭教育的影響，要真正達(dá)到問(wèn)題探源策略所規(guī)定的學(xué)生角色尚需努力。諸如：小孩聽(tīng)大人講話，若有問(wèn)題要問(wèn)則必被父母打住，"小孩子，大人說(shuō)話不插嘴"。以及部分教師對(duì)學(xué)生大膽的發(fā)問(wèn)、經(jīng)常的質(zhì)疑不予重視，更有甚至視學(xué)生為刁難、搗亂、鉆牛角尖，并加以批評(píng)、訓(xùn)斥，甚至諷刺和挖苦。久之，只能是讀的書(shū)越多，受教育程度越高其課堂中學(xué)生的角色扮演與問(wèn)題探源對(duì)學(xué)生角色的要求相差越遠(yuǎn)。
教師角色。教師的主導(dǎo)作用是基礎(chǔ)。教師要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入問(wèn)題領(lǐng)地；要引導(dǎo)幫助學(xué)生解決和解答問(wèn)題；要將知識(shí)體系轉(zhuǎn)達(dá)給學(xué)生，以便學(xué)生自已重新建構(gòu)知識(shí)系統(tǒng)。教師的角色定位致關(guān)重要，教師不是一切問(wèn)題的擔(dān)當(dāng)者，更不能解決所有的問(wèn)題，教師的知識(shí)、能力及教學(xué)機(jī)智遇到空前挑戰(zhàn)。所以新時(shí)期教師專(zhuān)業(yè)化所概括的最重要的問(wèn)題：掌握教育的方法及不斷的自我完善為需要的終身學(xué)習(xí)必將得到推廣，教師才能真正教學(xué)相長(zhǎng)，不斷提高成為每個(gè)教師所必須面對(duì)并如此努力的方向。
課程計(jì)劃。課程包含兩個(gè)方面的內(nèi)容，一是科目和活動(dòng)的門(mén)類(lèi)設(shè)置，二是每個(gè)門(mén)類(lèi)的課時(shí)數(shù)。無(wú)論是體現(xiàn)國(guó)家意志的部頒計(jì)劃，還是各校體現(xiàn)辦學(xué)特色的校本課程，都有相應(yīng)的課時(shí)規(guī)定，而實(shí)施問(wèn)題探索教學(xué)策略，容易導(dǎo)致規(guī)定的課時(shí)量完不成、所應(yīng)該完成的教學(xué)任務(wù)。
成果評(píng)價(jià)。是否產(chǎn)生創(chuàng)新成果，不是我們推行問(wèn)題探源教學(xué)策略的課堂教學(xué)追求，因?yàn)閯?chuàng)新成果的產(chǎn)生是建立在日積月累的知識(shí)和科學(xué)的善于質(zhì)疑的思維方法基礎(chǔ)之上的大徹大悟，但是否可以這樣說(shuō)，不運(yùn)用問(wèn)題探源教學(xué)策略就難于由我們的教育培養(yǎng)出合乎創(chuàng)造性時(shí)代要求的具有創(chuàng)新成果的人（即諾貝爾獎(jiǎng)獲得者），因?yàn)橐呀?jīng)過(guò)去的五十年的實(shí)踐已經(jīng)證明，加之問(wèn)題探源教學(xué)策略從理論層面的解釋和分析及實(shí)踐層面的端倪都證明其科學(xué)性。
任何一種策略或方法都不能包打天下，其探索的過(guò)程及由此引發(fā)的更多的實(shí)踐和思考才是最具生命力的東西。
參考文獻(xiàn)
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