隨著心理學家對學習過程認知規(guī)律的研究的不斷深入，作為認知學習理論的一個重要分支――建構主義理論逐漸流行，并愈來愈顯示出其特殊的生命力。本文系筆者對建構主義理論在歷史教學中的應用的一些學習體會。
一、積極創(chuàng)設問題情境，拓寬歷史教育空間
建構主義者認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是在一定情境下，借助老師和學習伙伴的幫助，利用必要的資料，通過意義的建構方式而獲得的。這就要求教師在歷史教學過程中，通過創(chuàng)設適宜的歷史活動情景，喚起學生原有的認知結構中的知識和經(jīng)驗，給學生以思維空間與時間，但不把學生的思維局限在設置的教案的框架里，從而激發(fā)學生追求問題解決的心向和思維的積極性，造成認知沖突，以求學生最佳“悱憤”態(tài)勢。
良好“情境”在于能夠引起學生認知的不平衡，即產(chǎn)生一種矛盾的心理，教師不僅要重視“變異式”（即從不同角度提問）情境的創(chuàng)設，還應注意“矛盾式”問題情境的創(chuàng)設，通過巧妙設計、揭露學生已有的認知結構與學科知識之間的矛盾，引導學生正確認識矛盾，進而尋找到解決問題的途徑。如在分析高考題“歷史是合久必分，分久必合的規(guī)律……”的問題時，首先設計給同學一個我國古代朝代更替情況表，如原始社會到奴隸社會到封建社會到社會主義社會……及秦統(tǒng)一后分裂為三國兩晉南北朝，再統(tǒng)一為隋唐，再分裂為五代十國時期以及元明清統(tǒng)一時期這樣一種歷史表象，使學生形成了確實是“合久必分，分久必合”的歷史概念。然后再給他們一個正確結論：“此觀點不正確”，讓學生確實產(chǎn)生了一種矛盾心理，為什么明明是正確的結論，而老師要說是錯誤的呢？這時就要求老師及學生用生產(chǎn)力標準來檢驗觀點的正確與錯誤。也就是這樣一種“認知的不平衡”導致學生一種“緊張感”，也就導致一種認知動力，努力尋求正確分析方式和結論，一旦用生產(chǎn)力標準使問題得到解決，緊張感就可以消除，產(chǎn)生一種輕松、愉悅，滿足的情緒體驗，從而產(chǎn)生更強的認知動力。因此“矛盾式”情境不僅可以促使知識的獲得，而且可以加強學習動機，達到學有所得，學而不厭之功效。這樣可使情境的設置對問題的分析具有較好的發(fā)散性功能，即激起學生聯(lián)想，開拓學生思路，激發(fā)學生的創(chuàng)造精神。
以上是結合教材內(nèi)容和學生的認知規(guī)律，提出有趣味性、啟發(fā)性的問題，激發(fā)學生學習歷史的熱情。
二、努力提出有價值的問題，啟發(fā)學生創(chuàng)新思維
教學需要好問題，提出一個好的問題，便能構成一堂不需要講授的課，因為求知是人類的天性，這樣就能使學生自己去“構造歷史”，好的問題有如下標準：第一是具有較強的探索性；第二是具有一定的啟發(fā)意義，有利于學生掌握一定的歷史知識和思想方法；第三是具有多種不同的回答方式，應該具有很大的開放性；第四是具有一定的發(fā)展余地，它指的是好的問題可以引出新的問題和進一步的思考，要體現(xiàn)“歷史的研究精神”；第五是具有一定的現(xiàn)實意義或與學生的實際生活有著直接的聯(lián)系。
例如：筆者在上完中國古代史關于“閉關鎖國政策”之后，提出了這樣一個問題，“如果中國在明清時期不實行閉關鎖國，請你設想一下中國當今會是一種怎樣的社會狀況”。這個問題帶有很強的開放性，更能吸引學生參與討論，要借用已有的認識經(jīng)驗對新的問題進行猜想，探索，在探索問題的過程中啟發(fā)了學生的創(chuàng)新思維，學生學會了用“從特殊到一般”的思想去發(fā)現(xiàn)問題，“從一般到特殊”的思想去解決問題。這對學生在使用元認知知識（在什么情境中運用某些歷史知識，思想方法的知識）的意義下去建構有著積極的作用。
三、組織歷史角色扮演，強化學生主體意識
學生是教學的真正主體，以學生學歷史為出發(fā)點和歸宿，一切教育措施和歷史知識的傳授都是為了學生的全面發(fā)展和個性充分發(fā)揮而選擇和設計的，同時學生在受教育的過程中能與教師一起設計選擇和完成多種教育活動，做到主動參與，全員參與和全程參與，提倡學生做學習的主人。學生在學習中扮演了主動角色，教師把更多的任務交給學生，極大地激發(fā)了學生的學習興趣和熱情，他們能通過角色的扮演形成對歷史的鮮明的理解，學生像“研究者”一樣，自己發(fā)現(xiàn)和探索問題,而不是被動地機械記憶和簡單模仿，并且通過角色扮演縮短了學生與歷史的距離，真正在角色的研究和扮演中嘗到了歷史的原汁原味，真正學到了歷史，通過歷史劇、歷史角色扮演，使學生真正感覺到了歷史容易學了，原因是學生通過自己的活動參與了建構歷史的過程。
例如我在進行鴉片戰(zhàn)爭的教學過程中，組織學生進行不同歷史角色的扮演，有扮演封建皇帝及地主階級者，有扮演英、美鴉片商人者，有扮演林則徐等戰(zhàn)爭中的抵抗派者，也有扮演投降派者，使學生在不同角色扮演中，“發(fā)現(xiàn)”了當時世界及中國的歷史環(huán)境，了解了當時各種力量在中國對比平衡中的變化情況，也明白了各種派別在鴉片戰(zhàn)爭前后所表現(xiàn)的原因。這樣，學生在歷史劇角色扮演中親自參與了建構歷史的過程，學到了真正的歷史。
四、啟發(fā)學生積極探索，形成最佳學習狀態(tài)
歷史發(fā)展的規(guī)律是不可改變的，但歷史的偶然因素又使人類社會發(fā)展呈現(xiàn)多樣性和豐富性。如一個國家受民族心理，文化傳統(tǒng)，生存環(huán)境及領袖個人品質等因素的影響著一個國家和民族的發(fā)展模式和速度，這種歷史的偶然性為學生進行積極探索提供了可能的空間。歷史知識的探索是一個不斷提出設想、驗證設想、修正設想的過程，教師在講授新課時，再現(xiàn)知識和形成和發(fā)展有一個過程，而再現(xiàn)的過程并不是直接告訴學生，而是積極培養(yǎng)學生的參與意識，讓他們?nèi)w納，去聯(lián)想……，正如Ｇ·波利亞所說“思維應該在學生頭腦中產(chǎn)生，而教師僅僅是一個助產(chǎn)婆的作用”。
例如筆者在進行“古代專制主義中央集權”專題史的復習時，就從以下幾個層次逐層激發(fā)學生的探求欲望。第一層：中央集權專題有哪些史實，相互之間關系怎樣？；第二層：中央集權專題各個階段有何特征，為什么會具有這些特征，這些特征之間有何變化，為什么會有這種變化；第三層從這個專題不同階段的變化之中，可以得出哪些規(guī)律性認識？等等，對于這類程序化的問題，老師應充當好“導師”的角色，牢牢把握好啟發(fā)性原則，在“誘導思路”上下功夫，力求使學生學會學習，學會思考，學會探索歷史發(fā)展規(guī)律，讓學生產(chǎn)生“有階可上，步步登高”的愉悅心理，使學生興趣盎然地接受知識，訓練能力，體驗情感，并最終讓學生達到獨立對專題歷史知識體系內(nèi)涵的深化認識。
五、引導學生學會反思，提高學生元認知水平
歷史的學習并不是靠“記”出來的，不管教師教學設計的多么好，“只有當學生通過自己的思考建立起自己的理解力時，才能真正學好歷史”，新的歷史觀念形成以后，學習者就會試圖用新的觀念去重新認識已經(jīng)積累起來的思維技巧，方法和規(guī)律，把它納入剛剛建立起來的認知結構，這是一個反思的過程。
反思學習是智能發(fā)展的高層次的表現(xiàn)，通俗地說就是指在完成一項任務后回顧一下自己的智能活動過程，及時總結所學知識和學習策略，反思是建構學說在教學實踐中的主要體現(xiàn)，它是對主體建構活動的再構建，即二重構建。唯有反思，才能控制思維操作，才能促進理解，提高自己的原認知水平，從而促進歷史觀點的形成和發(fā)展，更好地進行建構活動，實現(xiàn)良好的循環(huán)。
例如筆者在進行“中國古代相關統(tǒng)一的原因”問題的分析時，就先請同學對蘇聯(lián)解體的原因進行分析，同學們能得出民族矛盾，階級矛盾是其解體的根本原因，然后就請同學們進行反思，古代的中國民族矛盾、階級矛盾也有非常激化的時候，為什么中的統(tǒng)一趨勢始終是占主流的呢？同學們通過對中國古代歷史的反思就容易得出這樣一個結論，中國古代雖然有民族和階級矛盾。但我們有如下幾個方面的因素使中國能保證其統(tǒng)一占主流。第一，中央集權制有效地鞏固了統(tǒng)一；第二，相對獨立的自然條件的統(tǒng)一性具有促進和維護國家統(tǒng)一的作用；第三，文化傳統(tǒng)也是重要因素，如《春秋》提倡大一統(tǒng)，“孔子作春秋，而亂臣賊子懼”。這種思想一再轉化為巨大的物質力量，對維護和促進國家統(tǒng)一發(fā)揮了巨大的作用；第四，民族融合隨著歷史的發(fā)展在不斷加強；第五，中原先進文化強大吸引力對統(tǒng)一也有一定的作用。這樣使學生在學會歷史反思同時，也建構了自己新的歷史知識體系。
因此，教師在課堂上應該多讓學生去總結歷史結論、經(jīng)驗、教訓的產(chǎn)生過程，歷史問題解決的思路和方法的探索過程，對一些問題進行變式和推廣，甚至指導學生撰寫歷史小論文的形式對一些經(jīng)典問題進行反思。